Thanks for the question, Norbert. The teachers I know who use a rubric similar to this one do so on a sliding scale, not just a does/does not choice, and take a great many factors into account when assigning any sort of mark, including personality, culture, learning disabilities, family situations, and even just how students are feeling on a given day.

Even though (perhaps, particularly because) you are not a teacher, what do you perceive as the cultural expectations of interpersonal communication for various German-speaking areas - or just the one with which you are most familiar. If you are engaging in a single conversation with a small group of people, would you be bothered by someone who contributes absolutely nothing to the conversation? What about someone who carries on a side conversation with another member of the group? Someone who tries to talk over everyone else and control the conversation?

Hallo Robert, deine #2 hat mir dein Anliegen jetzt noch etwas deutlicher gemacht.

Man stelle sich eine ganz normale Unterhaltung in einer kleinen Gruppe vor und überlege, welches Gesprächsverhalten man als angenehm in einer solchen Gruppe empfinden würde und was als eher störend.

Ganz unabhängig mal von dem Kontext amerikanischer Fremdsprachenlehrer, die um Beurteilungskriterien ringen.

Ich lass das etwas absacken und denke drüber nach, ich meld mich dann nochmal.

While I lived in various German regions, I was not particularly interested in linguistic topics until I joined the LEO community ca. 2003, and I have not lived in Germany for 24 years at this point. So I do not feel qualified to answer a question regarding regional differences in communication patterns. My general perception is perhaps that the differences between urban environments and rural regions, and the variations between individual people are probably bigger than regional differences.

Personally, I don't think I would necessarily be bothered by someone who does not contribute to the conversation in a small group (this term not being well-defined at this point), especially if I do not know them well or they are new to the group. Some people are naturally taciturn; personally I have a tendency to grow more quiet the larger a group gets, possibly to the point where I do not speak up at all.

It could also be the case that that person does not say anything because they do not speak the language. I have been in situations a number of times where I had no choice but to wait until someone addressed me in German or English. It was boring but otherwise didn't really bother me.

Same here :o)  If I am talking to a friend or small group of friends I can be quite a chatterbox, but if I am in a large group I prefer to listen rather than talk. As a young adult I would sometimes go to a party where I only knew the host, and unless someone else made an effort at smalltalk with me, the host would be the only person I actually spoke to all evening because I was painfully shy and pretty scared of making the first move at talking to strangers. This has got better over the years, and I am probably not quite the introvert I used to believe myself to be, but I am still not the most outgoing of persons.

Thus, if someone else is quiet, I do not see this as negative at all. In fact, if and when this person does speak I will listen very carefully because what s/he says is probably going to be worth listening to. Those people who will always be the first to comment, always have something to say, are always eager to shine I tend to take less seriously, I'm afraid, unless I happen to know them  (or know of them) well enough to know that they just are very smart and knowledgeable in general and what they say is therefore likely to make sense.

With the eye contact, I think most people in Germany would agree that his is important. I am less bothered about it than most, i.e. I am inclined to think that the person is nervous or shy rather than being unfriendly or difficult. Plus, with foreigners I am aware their not looking me in the eye may be due to cultural differences. Having said that, I am uncomfortable if there is no eye contact at all.

"Listens with the intent to understand" is something I would always assume is happening. Either someone is listening, in which case I guess they also want to understand what is being said, or else they are not listening. So this seems to be a question of classroom discipline rather than communication skills. But I am not  a teacher or a communications expert.

The next point, "Does not carry on private conversations / does not "talk under" others" also seems to be about classroom discipline and maybe general politeness.

"Indicates lack of understanding" is something I wish would happen more often. regrettably, nobody wants to admit they do not know or understand something. I don't know if a teacher in Germany would actually take that into account (except negatively).

"Does not blurt (especially in English) or try to take control of the conversation" and "Does not talk over others" seem to belong together. Of course everyone ought to know that interrupting others is seen as rude, but it still happens all the time. sometimes with, sometimes without apology Depending on the situation the interruption or "talking over" someone else might actually be a good thing, however. For example if someone drones on and on about their favourite topic, often repeating themselves, the rest of the group might actually be relieved if someone barges in and cuts the other one off. Also, it might again be seen as "classroom discipline" rather than "communication" depending on the situation. Also, are allowances made for different temperaments?

The other points are too classroom specific for me so I can't comment on them.

Norbert, ich denke, du gehst da etwas zu naturwissenschaftlich ran. Klar versuchen die Lehrer, fundierte Kriterien zu entwickeln, aber ich vermute, dass Robert sich von uns keinen wissenschaftlich fundierten, exakt definierten Input wünscht, sondern einfach unsere auf Alltagserfahrungen basierenden Vorstellungen, wie die Kommunikation in einer kleinen Gesprächsgruppe am besten funktioniert.

Also, mal so drauflos:

Was einem lockeren Gespräch in einer kleinen Gruppe gut tut und es positiv voranbringt, sind Gesprächsteilnehmer, die

- gut zuhören und dies auch zum Ausdruck bringen, indem sie z.B. ab und zu in eigenen Worten wiederholen, was der andere gesagt hat, oder Empathie für den Gesprächspartner signalisieren, z.B. "Ja, das kann ich mir gut vorstellen, das dir das stinkt!"

- eigene Ideen und Vorschläge einbringen und zur Diskussion stellen, sich aber auch korrigieren lassen und sich Kritik anhören können - das ist z.B. ein Punkt, der in deiner Liste fehlt, Robert.

- hilfreich und schlichtend eingreifen können, wenn sich andere Gesprächspartner in eine fruchtlose Diskussion verstricken, z.B. indem sie den Streithähnen die jeweilige Perspektive des "Gegners" erläutern und so das Verständnis füreinander verbessern.

- Anregende Gesprächspartner sind auch solche, die (in passender Form, dazu braucht man Taktgefühl!) witzige Bemerkungen machen, die z.B. einen Sachverhalt durch Überspitzen auf den Punkt bringen können oder die Schwächen der anderen liebevoll auf die Schippe nehmen.

Mir ist bewusst, dass dies sehr anspruchsvolle Punkte sind, die vielleicht bei Sprachlernenden erst zu einem sehr fortgeschrittenen Zeitpunkt entwickelt werden können - also vielleicht mal etwas mehr basic:

Zuhören und wiedergeben was man verstanden hat ist etwas, was vermutlich auch schon auf eher basic level gut möglich ist und sogar sicher eine gute Übung ist - etwas mit anderen Worten ausdrücken.

Andere ausreden lassen, klar, das ist ganz wichtig. Leute, die immer den anderen ins Wort fallen, sind echte Gesprächskiller.

Ebenso Leute, deren Gesprächsbeiträge grundsätzlich darin bestehen, Anekdoten aus ihrem eigenen Leben beizusteuern - auch wenn diese nur im Entferntesten oder gar nicht mit dem Thema zu tun haben.

Oder Leute, die ohne Punkt und Komma reden und keinem anderen die Chance geben, auch mal was zu sagen.

Als sehr störend empfinde ich es auch, wenn Leute in einer Gesprächsrunde nebenher private Gespräche führen.

Augenkontakt: ehrlich gesagt achte ich glaube ich da gar nicht so sehr drauf. Ich denke, es würde mir als seltsam auffallen, wenn jemand Augenkontakt meidet.

Stillere Gesprächsteilnehmer finde ich in einer Runde, ähnlich wie Norbert und Dragon, nicht per se als störend. Hier kommt natürlich jetzt ein Aspekt der künstlichen Gesprächssituation im Unterrichtsgespräch rein, denn ein Schüler, der die Sprache lernen soll, sollte wenigstens ab und zu auch aktiv sprechen - auch wenn ihn die anderen in einer natürlichen Gesprächssituation nicht als störend empfinden würden, wenn er nichts oder kaum was beiträgt.

Ich denke - mal ganz provozierend für den Lehrer, Robert: in einer möglichst natürlich wirken sollenden Gesprächssituation im Unterricht würde es mich nicht stören, wenn ein Schüler um des Gesprächs willen einzelne Wörter oder Wendungen in der nicht-Target-Sprache benutzt, um den Gesprächsfluss zu wahren - wär doch irgendwie schade, wenn er sich nicht traut, einen Gesprächsbeitrag zu bringen, bloß weil ihm vielleicht ein Schlüsselbegriff in der target language fehlt. Ich erlebe das öfter in meinen Au Pair Interviews, dass eine Bewerberin mitten im Englischen einen deutschen Ausdruck oder eine deutsche Redewendung verwendet, weil ihr das Englische gerade nicht einfällt, und das finde ich auch in Ordnung. Wäre viel störender für unser Gespräch, wenn sie steckenbleiben würde und den Satz nicht zu Ende sagt, oder?

So viel mal für den Moment.

Edit, nach Lektüre von Dragon: ja, da stimme ich auch zu, Nachfragen können wenn man etwas nicht verstanden hat ist eine ganz wichtige Fähigkeit.

I just wanted to say thank you for the links to the past discussions -- a golden era when the forum seemed more itself, and the art of conversation didn't have to be so strenuously cultivated, because there were just more people who enjoyed participating and had interesting things to say. It was fun, if a little sad, to reread.

The first thread linked in the OP was particularly telling to me -- it seemed to explain some of the difficulties I still feel, lo these many years later, trying to help keep the conversational ball rolling, and mostly failing, in the CC.

As far as teaching a foreign language goes, I have to say I'm a little surprised that topics such as grammar, vocabulary, and pronunciation don't even seem to come into consideration. To me the question of whether someone is able to communicate successfully hinges on all of those -- not whether there are no mistakes, because of course there will be, but whether the mistakes are so glaring that they disrupt the flow enough to cause a distraction that inhibits communication. Can a learner explain himself or herself, paraphrase, gesticulate, prompt a native speaker to offer an unobtrusive correction, confirm that the native speaker has understood the statement, restate in simpler words? To me it seems that you could condense a lot of the general interpersonal criteria, especially the ones where there doesn't seem to be any huge cultural difference, and make room for more foreign-language-specific criteria.

But then I have no stake in emphasizing Modes of Communication.

I'll leave it to Robert to answer you in detail, hm--us, but what I think is that today, teachers intend to teach a language more in the "natural" way, how maybe an infant learns it or someone who is thrown into a foreign language without having school instruction.

They will pick up grammar, vocabulary etc. just by listening and "learning by doing", trial and error etc. Of course, teaching language in school will always be different, but taking more "natural" elements into teaching methods does make a lot of sense to me.

 

Aus meiner Erfahrung als Trainer (im Verkauf) trenne ich zunächst alle Verhaltensweisen während des Trainings (bzw. vorgeschalteter Schulung) vom Verhalten in Pausen oder bei der abendlichen Nachbesprechung. Während der Information (die zumeist wegen der Neuigkeit eindimensional war) und dem Training (der Vertiefung des Gelernten) gibt es bereits eklatante Unterschiede in der Aufnahme des „Textes“ und der der Verarbeitung. Ist der eine der „Mitschreiber“ der jeden Kontakt zum „Lehrer“ meidet, gleich ob mit Blicken, Gesten oder Worten, gibt es andere, die „aktiv zuhören“. Diese „Aktiven sind es oft, die in der Trainingsphase ebenfalls „Wortführer“ sind (bei Nachbesprechungen sowieso).

Bewerten allerdings musste ich nur den Erfolg, also die Fähigkeit, das neu Erlernte wiederzugeben, in Gespräche umzusetzen und auf Gegenfragen einzugehen. (Stoff lernen, verinnerlichen, weitergeben, diskutieren.) Allerdings ist in der Erwachsenenbildung der Bildungswunsch (oder zumindest das Einsehen in die Notwendigkeit der Weiterbildung), die Konzentration und die Ruhe größer, sie lässt sich also wohl nur bedingt auf die Schule übertragen. Im Endeffekt sollte es doch darauf ankommen, dass das Lernziel erreicht wurde, nicht darauf, dass man sich sympathisch war.

 

An deutschen Humanistischen Gymnasien prangte oft der Satz „Non scholae sed vitae discimus“, erst nach der Schule erfuhr ich, dass der Satz im Original eine völlig entgegengesetzt Aussage hatte: „Nicht für das Leben, sondern für die Schule (für den Lehrer) lernen wir“. Ist das so?

(Der Satz wie er da steht, heißt schon: Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir, aber das ursprüngliche Zitat war andersrum formuliert und eine bedauernde Aussage dazu, dass in der Schule leider nicht fürs Leben gelernt würde)

This is a matter that I find myself dealing with in on a regular basis. I will be in the process of explaining something or else one of my students will have the floor and suddenly I'll find myself distracted by a couple of students speaking (more or less) quietly among themselves –and clearly not listening to the speaker. I usually interrupt what is "supposed to be" going on in order to address this little situation and redirect their attention back to the current speaker. Nine times out of ten I discover that one student is attempting to clarify some point to his/her neighbor directly related to the topic I or the speaker is trying to demonstrate/practice aloud. I attempt to deal with this by inviting the individuals to share their "question" with the entire group –after the current speaker has finished.

I am not a teacher with many years of experience, but I see it, this recurrent situation is inevitable and "incurable" without my being so iron-fisted and overbearing to the point of complete tyranny, which of course would be counterproductive especially in a classroom where attendance is voluntary. More importantly their private conversation usually informs me about some matter that I have obviously not adequately explained.

My point is simply that Number 3 –like so many things– is not cut and dried science. It would be a different matter if I discovered that my students were frequently discussing dessert recipes or Pokemon, rather than trying to help each other with exactly the material I am currently teaching.

ROFL

(I think students discussing Pokemon might be an altogether new challenge teachers see themselves confronted with)

Ich glaube übrigens nicht, dass sich die Aspekte eines guten Gesprächs zwischen unseren beiden Kulturen allzu sehr unterscheiden, oder was meinst du, Robert?

Ich hatte dich auch nicht so verstanden, dass du darauf aus warst, ganz spezielle deutsche Kriterien für eine gute Kommunikation herauszubekommen, oder zumindest nicht in erster Linie.

@hm--us: The most recent research in neuropsychology and second language acquisition indicates that languages are acquired through receiving messages, either oral or written, that the learner understands. A person can achieve proficiency through either acquisition or learning, but they are two distinct knowledge and memory systems, and propositional knowledge (conscious awareness of subject-verb agreement, gender and case agreement, etc.) never becomes procedural knowledge (spontaneous production). Each system has its place, and the two systems complement one another. For example, procedural memory lets me jot down ideas quickly while propositional knowledge lets me apply spelling and grammar rules to see if what I wrote is correct.

The current emphasis is on acquisition rather than learning. Generations of propositional teaching (Grammar-Translation, Audio-Lingual Method, etc.) have produced thousands of adults who can still quote the dialogue they memorized in class but cannot carry on a spontaneous conversation in the language they studied. The new emphasis and its methods are aiming for acquisition and its corresponding fluency.

The usual term for messages (oral or written) that the learner understands is "Comprehensible Input". A newer term that is gaining currency is "Comprehended Intake", which looks at the process from the other side.

Non-linguistic events and settings can have a significant impact on whether or not a particular message (set of sounds or images) becomes Comprehensible Input / Comprehended Intake. These include stress, hunger, distractions in the environment, interest, humor, motivation, etc. and are called "Affective Factors". Stephen Krashen, a Second Language Acquisition researcher, popularized the term "Affective Filter" as a shorthand way of expressing the idea that certain affective factors hinder and even prevent the reception of Comprehensible Input. One of the tasks of a language teacher is to create an environment that leads to a "low Affective Filter" for each learner. The relationship of the learner to others in the immediate environment is also an affective factor.

In addition, with the emphasis on Modes of Communication, the question of what actions by the learners evidence, support, and hinder Interpersonal Communication. If, for example, two learners are talking about recipes in English when the class is talking about Pokemon in Spanish (thanks, mikestorer), are they meeting the standard for Interpersonal Communication for Spanish instruction? Is this then a basis for lowering the course grade, or is this something that should be addressed as a behavior issue only?

In the old days, when grades were based on discrete-item knowledge, this was pretty clear cut. Conjugating a verb was completely separate from whether or not the student actually paid attention in class. However, when student behaviors are also part of communication, the situation is a bit more ambiguous. That is why it becomes important to distinguish between behaviors that could legitimately be considered part of Interpersonal Communication and behaviors that are related to citizenship and work habits but not part of communication.

From the answers so far, most Germans would not consider constant eye contact as necessary for face-to-face oral interpersonal communication but would consider occasional eye contact as part of the communicative act. They also consider silence and lack of reaction of any sort as disengagement from the communicative act. Some of Goldammer's comments definitely help with this. For example, a German "standard" for interpersonal communication includes "gut zuhören und dies auch zum Ausdruck bringen". Exactly what that looks like will differ from person to person and setting to setting.

Goldammer is also correct in surmising that I am not looking for the finer points or nuances of communication but the broader aspects. Another thread touched on things like turn taking, which is important, but that becomes very difficult in a group over a certain size - and most American classrooms have groups of 30 and more.

The problems of a foreigner among a group of native speakers are also not an issue in my question since we are talking about a group of language learners. The situation is more analogous to a group of native speakers talking among themselves - or at least those standards are what I am interested in knowing.

So far, as Goldammer once again states, it looks like the norms and standards - at least in their more general terms - of interpersonal communication are similar in American and German cultural settings. Obviously there are niceties that can be very different.

@Dragon: Does the German word "Rubrik" include the sense that is most common in education, i.e. "a guide listing specific criteria for grading or scoring academic papers, projects or tests" (Webster online)? I am happy to contribute that definition with examples from the English side but have no idea what the German side would be, if not Rubrik.

@Goldammer: The teachers I know who even worry about these things all agree with you about the occasional native language word that slips in. What most language teachers try to avoid, irrespective of their chosen method of instruction, are long monologues in L1 by students. (L1 = native language; L2 = target language) Even when the official class "rule" is "L2 only", teachers accept the occasional one or two words of L1. The real purpose of the "L2 only" rule is to try to head off general conversation in L1. A couple of years ago I had an advanced class that had read all of the Harry Potter books and seen the movies. Several times during the year our class conversation turned to discussions of Harry Potter - sometimes deliberately but often simply because that's how the conversation went. One day I wanted them to practice persuasive speaking, so I posed the question: "Which Hogwarts House is the best?" Students self selected the house they wanted to promote and had time to organize their thoughts and arguments before presenting to the group. This particular class was serious about trying to remain in German at all times. One student chose to give an apologia for Slytherin. When he first started he asked permission to use a little bit of English, and the class (including me) said a couple of words would be okay. He then gave one of the best defenses of Slytherin House that I have ever heard - and he did it entirely in German. Just knowing that he had permission to use the occasional English word let him relax enough that he didn't need the help. I pointed this out to him after he had finished. He did a great job.

Thank you again to everyone who has contributed to the discussion so far. I am looking forward to more comments.

#12 I am making the exact same observations teaching German to adult refugees (mostly from Syria, Iraq, and Afghanistan).

Since I am teaching alphabetisation courses with a fairly wide range of ability amongst my students I find that this is a necessary behaviour in order that faster learners can share their understanding with slower ones. The more abstract grammatical concepts are part of the lesson the more divisions in terms of understanding I see in the class.

I deal with it by taking note and stopping whatever is being done in the class as a whole (if it is more than a quick nod, point, or word) and wait for the talkers/stragglers, sometimes making their "private conversation" available to everyone, sometimes only taking note for my own purposes while giving the rest of the class a short rest.

Obviously, this is easier in small classes and might be completely unacceptable in a class of 30+ teenage students.

I agree with Robert's conclusion that the norms and standards of communication are very similar in Germany and the US.

re: Rubrik - The only meaning of "Rubrik" is the one mentioned in 1a and b in this Duden entry. I didn't know meanings 2 and 3, which seem very specialised technical terms.

(Ach, dieser eingeschliffene Crossover Chat Automatismus, hier Englisch zu schreiben....)

# 16 Ich versuche mich meist nach der Sprache der Anfrage zu richten, bzw. wenn ich so wie bei dir auf ein Post innerhalb des Threads antworte, auf dessen Sprache. Man könnte auch (aber das sind 2 Klick mehr ;-) ) das Profil des Fragers anklicken.

Ich weiß nicht, wie es dir geht - bei mir ist das schon immer automatisch: ich habe im Ausland u.a. Germanistik studiert. Wenn ich abends zuhause erzählte, was tagsüber passiert ist, habe ich unbewusst auf Deutsch erzählt, wenn es im German Dep. (und wahrscheinlich auf Deutsch) geschehen war, auf Englisch im anderen Fall. Da die meisten hier in ihrem beruflichen und vielleicht auch privaten Leben mindestens zweisprachig fahren, spielt vielleicht auch mit, in welcher Sprache man kurz vorher gedacht/gearbeitet hat. --- Warum bedauerst du den Umstand? (zumindest interpretiere ich das in dein "ach" hinein)

Also bei mir ist das eine leo-spezifische Angewohnheit, weil der Faden, in dem ich am häufigsten zugange bin, der Crossover Chat ist, in dem man eben in der Nicht-Muttersprache schreibt. D.h. wenn ich in einem Leofaden antworte, tue ich das, wenn ich mir nicht vorher klar mache, dass es nicht der Crossover Chat ist, fast automatisch auf englisch. (Oder auf Schwäbisch im Schwabenfaden...aber das ist dann wieder ganz anders.....)

Ich bedaure es übrigens nicht - das Ach drückte nur aus, dass es mir in dem Moment eingefallen war....

Im deutschen Schulwesen gibt es in jedem Bundesland eigene Lehrpläne (die auch noch unterschiedlich heißen, in Niedersachsen sind es z.B. "Kerncurricula"). Sie haben aber eine gemeinsame Basis: Seit einigen Jahren (wenn ich mich recht erinnere, seit 2006) gelten bundesweite Bildungsstandards, die output-orientiert sind und verlangen, dass bestimmte Kompetenzen erworben werden. In den Fremdsprachen sind das

Leseverstehen

Hörverstehen / Hör-Seh-Verstehen

Sprechen

Schreiben

Sprachmittlung

Die Kompetenzen werden in Klassenarbeiten einzeln (!) überprüft. So sollen z.B. in den Verstehensübungen Bilder richtig zugeordnet werden - müssten bei einer Leseverstehensaufgabe Fragen ausführlich beantwortet werden, dann käme die Kompetenz Schreiben hinzu, usw.

Übrigens haben dabei Grammatik und Rechtschreibung "dienende Funktion", die Kommunikation soll im Vordergrund stehen.

"interpersonal oral communication" ist ein Idealziel, allerdings ist die Situation im Klassenzimmer ja keine natürliche Gesprächssituation, wie Robert schon im OP betont: Die Lehrperson strukturiert, entscheidet, wer zu Wort kommt und um welches Thema es sich handelt, zudem ist die Zeit vorgegeben.

Die Benotung teilt sich dennoch in schriftliche und mündliche Leistungen: Die schriftlichen Lelstungen sind Klassenarbeiten und ggf. Präsentationen oder längere Hausarbeiten, zu den mündlichen Leistungen gehören neben der altersangemessenen Beherrschung der Fremdsprache auch Mitarbeit im Unterricht und in gewissem Umfang das Sozialverhalten.

Natürlich sind die aktuellen Ergebnisse der Lernforschung auch in Deutschland bekannt; bei vier bis fünf Wochenstunden ist jedoch jeder immersive Ansatz zum Scheitern verurteilt.

Ob die neuen Methoden bessere Resultate erzielen werden, muss sich noch zeigen. Im Fremdsprachenunterricht in Deutschland ist zu beobachten, dass Englisch nach relativ kurzer Zeit als kommunikatives Medium dienen kann, während Französisch, Spanisch, Italienisch, Russisch, Chinesisch viel mehr Mühe bereiten. Das liegt aber nicht an der Lehrmethode, sondern daran, dass deutsche Kinder dem Englischen in hohem Maße ausgesetzt sind. Dass Kinder in einem englischsprachigen Land dieselben Schwierigkeiten mit Deutsch haben und überdies möglicherweise eine geringere Motivation haben ("everybody speaks English anyway"), versteht sich von selbst.

Beim letzten Punkt möchte ich einhaken: ich halte die Motivation generell für einen nicht unwesentlichen Punkt beim Fremdsprachenerwerb. Und wenn der Schüler sonst überhaupt keine Berührungspunkte mit der Fremdsprache außerhalb der Schule hat, ist es wohl schwierig, ihm eine Motivation zu vermitteln, falls er nicht von sich aus den Wunsch geäußert hat, diese Sprache zu lernen. Bei Englisch ist es noch verhältnismäßig leicht, das ist die Sprache der Popmusik, der Filme und Serien, und ob man nun wissen will, was Justin Bieber da genau singt, oder die neue Staffel einer angesagten Serie schauen möchte, bevor sie synchronisiert und im deutschen Fernsehen ausgestrahlt wurde, da findet man schon etwas. Wie viele deutsche Schüler hatten seinerzeit als Motivation, den neuesten "Harry Potter" direkt beim Erscheinen lesen zu können, ohne auf die Übersetzung warten zu müssen? Bei anderen Sprachen ist das schon schwieriger. Wer im Urlaub immer nach Skandinavien fährt und keine Franzosen, Spanier oder Italiener im Freundeskreis hat, dem ist nicht unbedingt zu vermitteln, dass es sich lohnen kann, eine dieser Sprachen zu lernen. Dieses diffuse "später", wenn man die Sprache mal brauchen könnte, ist für Schüler extrem weit weg, im Zweifel sind sie davon überzeugt, dass sie nie etwas damit zu tun haben werden. Und bei einer toten Sprache wie Latein half bislang auch allenfalls der Wunsch nach einem Studienplatz in Medizin.

 

Bei Robert glaube ich mich zu erinnern, dass er regelmäßig mit seinen Schülern Kursfahrten nach Deutschland unternimmt, das könnte schon als Motivation passen. Am besten ist es da natürlich, wenn die Schüler in Gastfamilien untergebracht werden, das erhöht ein wenig den Druck, auch wenn "jeder" Englisch spricht.

Frage 1 : Wen die neuen Lehrmethoden statt Vokabeln und Grammatik pauken das Lernen durch hören und sprechen (also ähnlich einem Auslandsaufenthalt) in den Vordergrund stellen – wo bleibt da die Schrift oder gar das Diktat?

 

 

 

Übrigens: In den letzten Tagen war meine Enkelin (12 Jahre) zu Besuch. Sie hat auf dem Gymnasium Englisch und Latein belegt, und ist in der Chinesisch AG. Meine Frage, welche Unterrichtsform an ihrer Schule praktiziert wird beantwortete sie klar mit „frontal“.

Die Fünfziger sind noch nicht vorbei …